白癜风治疗方法 http://pf.39.net/bdfyy/jdsb/190423/7082970.html以人性解释历史，这是一个新的视角，因为人们习惯于人的情感、德性、态度、价值等角度看历史。人性解释历史，就是把历史看做活生生人的历史，人生活于地球上，生存或存在是最大的需要。需要厘清的基本问题是，是人性解释人还是人解释人性？伦理学家认为，人解释世界不受自然宇宙和生命创化规律的支配，人要有人性来解释，而不是相反。（唐代兴：《生境伦理的人性基石》，上海三联书店，年，第页）历史是人的历史，人是历史的归依。因此，从人性看历史，即以人性的基本原理解释历史。人性，即人的生命本性，它是宇宙创化生命实然存在的客观规律。在人类思想史上有过以下人性论思想。中国古代的道德人性论，以探讨人性善恶为价值取向，建立起了孔孟的人性本善为基础的社会规范；古代西方的自然人性论，从人是自然存在物为出发点，提出了自然人性便是灵魂、自然人性是天赋予的人的本性等观点，发展出理性至上的德性主义人性论和感觉至上的快乐主义人性论。西方的人性论从最初的关心自然发展到关心人事，走出了一条理性主义人性论道路。所以，以人性解释历史便有两条理路，一是德性人性论的历史解释之路，二是理性人性论的历史解释之路。历史解释的科学性来自于解释的现实需求与追求真理的统一，这样的原则让我们不能忘记历史解释的现实优先性原则。因此，满足现实需要的历史学与历史教育永远是鲜活的。教育通过课程与教学权来解决社会问题，塑造现实和未来需要的人才。那么，在今天，我们需要什么样的人？中国学生发展核心素养基于人的发展的基本三要素，即自主性、社会性和文化性，列出了六项十八个要点，建构起当今时代中国学生发展的核心素养体系。中国学生发展核心素养是要通过各学科的课程与教学来实现的。于是历史学科可以培养的人也是国家发展所需要的人。在高中历史课程标准中，历史学科的五大核心素养是德性为主理性为辅的育人体系。即使“历史解释”素养有着理性的因素，但由于有了史料实证的规范，历史解释只能走一条实证之路。这便极大地控制了历史解释的理性视域。国家课标是国家育人意志的直接体现，这样的课标顶层设计是与立德树人的总方针是一致的。所以，从历史传统和现实需要看，我国的历史教育规定了一条德性人性论的历史解释之路。那么，人性作为人的生命和生存本性有哪些基本内涵呢？有伦理学家阐述了一幅人以其自身之力，勇往直前、义无反顾的生命朝向的人性动态的生存图景。那就是利己利他生命基因的对立统一，求群、合群、适群的生存需要，爱恨亲仇的血缘等级及观念。如此三维朝向的人性图景演绎出人与天地社会之间的德性秩序。这便是我们以人性解释历史的工具。第一、利己利他精神的对立统一。人类在漫长的历史过程中，人的生存发展的历史就是一部不断调整矛盾冲突，达到利己利他双赢局面的历史。凡是利己利他人性参与的历史便是和谐温馨的，否则便充满着杀伐征战。比如，李老师在教学“西方国家的殖民扩张”时用了“从弱肉强食的丛林法则到万物并育而不相害”的主题，她把西、葡、英、法国家的早期殖民扩张给殖民地人民带来的灾难以“人性的迷失”来统领；在课程最后展示的情景材料是：态度1：感谢当年对祖先的贩卖，要不，我们还在非洲受苦！态度2：霍金斯是英国历史上第一个奴隶贩子，16世纪捕掠贩卖了成千上万名黑人。霍金斯的后代安德鲁对祖先的贩奴行为深感羞耻，年他和20个欧洲朋友一起来到冈比亚，模仿非洲奴隶被捕捉后囚禁的方式，在身上绑上铁链，跪在名非洲人面前，为祖先谢罪，请求宽恕。李老师以“人性的光辉”来统领。西欧国家的早期殖民掠夺时代是人性的专门利己的时代，崇尚力量和强者。以人性的迷失解释这段历史是可行的。这为青年学生提供了历史教育的新视角。第二、求群、合群、适群的生存需要。人之生存以天地之间，必然是群居的。入群是人生存的本性。比如，乾隆年间土尔扈特部不远万里回归祖国、乾隆皇帝划置土地善待他们、古代惩罚官员流放南岭蛮荒、昭君出塞远嫁和亲等等历史事物，我们都可以用求群、合群、适群的人性给予有力的解释。第三、爱恨亲仇的血缘等级及观念。在生命世界一切都是血缘化存在。血缘化的生命是亲疏本性、性欲竞适和生命呵护三维内涵共生共存。在这样的生存境遇下，人获得了等级倾向和社会观念。亲疏本性内蕴着人际之间的情感等级以及衍生出的利益等级；性欲竞适与达尔文的“物竞天择、适者生存”之生物进化理论是相通的，这样的本性是生命创生原理的体现。它同样蕴涵等级倾向和社会观念；生命呵护的等级倾向和社会观念在生命诞生、抚养与共同生活成长中。比如，孟子说“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，如何理解儒家这个历史观点？还有近代以来的法治体系中，赡养老人以及禁止遗弃婴幼、未成年人保护等，这些历史事物都可以在爱恨亲仇的人性等级及观念的人性中获得很好的解释。以人性看历史，便是要建立其符合人性逾适、利于个性张扬及创造性养成、
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